Intelligenza e creatività: quali paradigmi educativi?

Un contributo di Don Luca Caprini, Vicario per la Pastorale.

Ho utilizzato le colonne del nostro settimanale diocesano ‘Confronto’ per proporre una riflessione su alcune tematiche educative che personalmente ritengo essere di grande importanza anche se, non ancora, sufficientemente approfondite, né tantomeno ‘passate’ in una prassi consolidata.  Nel settembre 2012, infatti, proponevo una rivisitazione della ‘istituzione’ camposcuola, cercando non tanto di mettere in discussione una ‘struttura’ così importante e meritoria, quanto di ripensarne gli obiettivi e le modalità, allo scopo di renderla più efficace dal punto di vista educativo e, di conseguenza, dal punto di vista esistenziale. Tutto questo perché, come evidenziavo nel mio secondo articolo (quello del luglio 2013), esiste ed è, a mio avviso, preponderante dal punto di vista formativo, una intelligenza emotiva che è necessario ‘toccare’ affinchè il contenuto che abbiamo intenzione di trasmettere sia accolto come ‘significativo’ per la sua vita dalla persona che abbiamo davanti. Citavo, in quell’occasione, alcuni studi di Damasio e di Goleman che mi sono sembrati decisivi per arrivare a questo tipo di impostazione.

Quest’anno, concludendo questa, spero, interessante ‘trilogia educativa’, vorrei, con il presente articolo, approfondire ulteriormente la proposta di riflessione fatta sui temi della formazione ‘emozionale’, facendo riferimento ad un dibattito, assolutamente attuale e, come vedremo, dalle grandi conseguenze educative, sul rapporto tra intelligenza e creatività. Dalla riflessione su questo tipo di rapporto nasce la scelta di quale paradigma educativo oggi sia da preferire nell’ambito della formazione delle giovani generazioni. In definitiva, il problema fondamentale che si trova alla base di ogni scelta educativa è decidere quale tipo di intelligenza oggi sia necessario sviluppare. Per rendere ragione di questa ‘disputa’ farò riferimento ad alcuni autori che, a mio avviso, rappresentano le ‘pietre miliari’ di questo dibattito: essi sono Howard Gardner, Robert J. Sternberg e Stephen Sterling.

Howard Gardner, nato nel 1943, docente di Pedagogia e di Psicologia all’Università di Harvard, pubblica nel 1983 il suo libro ‘Frames of mind’, in cui critica fortemente la tesi secondo la quale gli uomini possiedono una sola intelligenza, misurabile con strumenti psicometrici standard: questa teoria, introdotta soprattutto da Binet in Francia, stabiliva che questa misurazione poteva essere espressa in modo numerico attraverso il cosiddetto ‘quoziente di intelligenza’ (IQ). La teoria di Gardner, detta ‘delle intelligenze multiple’, invece, affermava, dopo 15 anni di sperimentazione sui meccanismi della trasmissione della conoscenza portata avanti nell’ambito del cosiddetto ‘Progetto Zero’ a Boston, che era errato ritenere che l’intelligenza umana potesse essere misurata e ricondotta ad un singolo numero e che l’uomo è dotato addirittura di 7 intelligenze, ovvero che ogni uomo è intelligente in almeno 7 modi diversi. Ciò significa che alcuni di noi possiedono livelli molto alti in tutte o quasi tutte le intelligenze, mentre altri hanno sviluppato in modo più evidente solo alcune di esse. Tuttavia è importante sapere che ognuno può sviluppare tutte le diverse intelligenze fino a raggiungere soddisfacenti livelli di competenza. Gardner sostiene pertanto che tutti possiamo sviluppare le nostre diverse intelligenze se siamo messi nelle condizioni appropriate di incoraggiamento, arricchimento e istruzione. Inoltre le intelligenze sono strettamente connesse tra di loro e interagiscono in modo molto complesso. Se ciascuno, poi, è cosciente delle proprie intelligenze più forti e di quelle più deboli, può usare le più forti per sviluppare o compensare quelle più deboli. L’elenco delle intelligenze elaborato da Gardner, all’inizio della sua proposta, ne comprendeva, come abbiamo detto, soltanto 7: l’intelligenza logico-matematica, quella linguistico-verbale, quella cinestetica (l’abilità nell’uso del proprio corpo per esprimere idee e sentimenti), quella visivo-spaziale (abilità a percepire il mondo visivo-spaziale accuratamente e operare trasformazioni su quelle percezioni), quella musicale, quella intrapersonale (come riconoscimento di sé e abilità ad agire adattivo sulla base di quella conoscenza, avere una accurata descrizione di sé e una profonda coscienza dei propri stati d’animo) e, infine, l’intelligenza interpersonale (abilità di percepire e interpretare gli stati d’animo, le motivazioni, le intenzioni e i sentimenti altrui). Successivamente, Gardner aggiunse altre 2 intelligenze, quella naturalistica e quella, molto interessante, da lui stesso definita ‘esistenziale’. La prima, quella naturalistica, intesa come capacità di comunione con la natura e con tutte le problematiche inerenti la sua salvaguardia; la seconda, quella esistenziale, pensata come capacità di saper riflettere sulle tematiche fondamentali della nostra esistenza e come propensione al ragionamento astratto per categorie concettuali universali.

Qualche anno più tardi, Robert Sternberg, ordinario di psicologia presso l’Università di Yale, riprese la riflessione di Gardner (nel libro ‘Le tre intelligenze’ del 2001), elaborando una sua teoria sul pensiero intelligente che prevedeva che il pensiero umano si fondasse su 3 tipi di intelligenze fondamentali: quella analitica, quella pratica e quella creativa. La prima, quella analitica, si distingue per la capacità di scomporre, confrontare, esaminare, scendere nei dettagli, giudicare, valutare, chiedersi e spiegarsi il perché delle cose, spiegare le cause dei vari aspetti della realtà. La seconda, quella pratica, si esplicita nella capacità di usare strumenti, di saper organizzare, attuare progetti concreti, dimostrare come si può ‘fare’. L’ultima, quella creativa, è chiaramente caratterizzata dall’intuizione, dalla immaginazione, dalla scoperta, dall’abilità nel produrre il ‘nuovo’, dal saper ipotizzare nuove soluzioni ai problemi, dal saper immaginare nuove ‘vie’, dal saper inventare.

Queste due teorie che io ritengo essere fondamentali dal punto di vista della riflessione sulle metodologie educative, assolutamente compatibili e integrabili fra loro, hanno dato impulso ad una riflessione ulteriore, quella sui modelli di insegnamento oppure, per dirla in modo ancora più ‘tecnico’, sui ‘paradigmi educativi’, riflessione che però, a distanza di circa 15-20 anni, ancora non ha portato a conseguenze significative ‘sul campo’. Infatti, si può tranquillamente affermare che Il modello di insegnamento e di valutazione più diffuso nella nostra scuola è l’approccio basato su quello che gli studenti sanno. Le domande più usate da parte dell’insegnante sono del tipo: ‘Chi era? Cosa fece? Perché disse? Riassumi. Descrivi. Esponi’ Questo tipo di domande rileva solo le conoscenze di base degli studenti. Ma ciò, anche se non è errato, non basta. Nel nuovo modello di Gardner e di Sternberg, invece, bisogna fornire agli studenti la possibilità di usare ciò che sanno per sviluppare le loro abilità di pensiero. Il docente, cioè,  dovrebbe insegnare (e gli studenti dovrebbero avere l’opportunità di imparare) in modo analitico, pratico, creativo.
Mi sembra opportuno, ora, fare due esempi allo scopo di chiarire meglio la problematica appena esposta. Se il tema da sviluppare, ad esempio nella scuola primaria, riguarda le tigri e il problema della loro estinzione, se il modello educativo privilegiato è quello di Sternberg, il docente dovrebbe chiedere agli allievi di descrivere in modo analitico le somiglianze e le differenze tra i Felini e i Canidi o i Cervidi (sviluppo del pensiero analitico); di pensare e descrivere alcuni modi per proteggere le tigri dal pericolo dell’estinzione (sviluppo del pensiero pratico); di creare un disegno e scrivere una storia sulle tigri (sviluppo del pensiero creativo). Se, invece, il tema da affrontare in un istituto superiore riguarda gli effetti della comunicazione di massa, si può chiedere agli studenti di analizzare le differenze e similitudini tra i vari tipi di comunicazione: televisiva, radiofonica, cinematografica e della carta stampata (sviluppo del pensiero analitico); di creare uno spot, un jingle o un poster per un messaggio pubblicitario destinato ai diversi mezzi di comunicazione (sviluppo del pensiero creativo); di pensare ad alcuni modi per rendere il messaggio meno violento, meno pernicioso o (a seconda del tipo di messaggio) più incisivo, più persistente (sviluppo del pensiero pratico). Come dicevo poc’anzi, questo nuovo modello educativo non riesce ancora a farsi strada in una scuola ancora  legata alla visione di una trasmissione del sapere troppo logico-razionalista, in cui si predilige una impostazione basata sulle cose ‘da sapere’ che non lascia spazio alla creatività e al contributo che gli stessi alunni possono e devono dare al processo educativo in cui sono immersi. La grande scommessa davanti alla quale si trova il nostro sistema educativo occidentale è quella di dover passare, come afferma S. Sterling in un suo libro sempre del 2001 dal titolo ‘Sustainable education. Re-visioning Learning e Change’, da una visione ‘meccanicistica’ ad una ‘ecologica’ del paradigma educativo che noi adottiamo nelle modalità di trasmissione del sapere, di passare, in definitiva, da un’educazione ‘scolastica’ ad una ‘sostenibile’. Si tratta, afferma Sterling, di operare il passaggio da un apprendimento trasmissivo ad uno “trasformativo”, vale a dire critico e creativo. Attento alle differenti forme dell’intelligenza umana come alle differenze individuali e di gruppo, orientato al futuro, impegnato a sviluppare la comprensione della crescente complessità e interdipendenza del mondo contemporaneo. È l’intero sistema che deve cambiare, improntando i processi di insegnamento/apprendimento alla curiosità, all’immaginazione, all’entusiasmo, allo spirito di cambiamento e divenendo capace di costruire una vera società conoscitiva, in grado di comprendere e reindirizzare se stessa.

“Educazione sostenibile” significa, allora, agire sul piano dei valori fondanti, del curriculum, della valutazione e dei controlli, dell’organizzazione, della gestione, dell’edilizia scolastica, del rapporto con la comunità locale, delle metodologie, dell’attenzione per gli allievi, degli stili di insegnamento e di apprendimento, della concezione stessa di apprendimento. Le tradizionali funzioni dei sistemi educativi (riproduzione sociale, trasmissione della cultura,promozione di cittadinanza, formazione professionale) spesso rinchiudono gli studenti in saperi parcellizzati, diffondono conformismo, avallano acriticamente pratiche insostenibili e non tengono sufficientemente conto della ricchezza di capacità e bisogni che è racchiusa in ogni discente.

Un’educazione è “sostenibile” se incorpora altre funzioni, se, rivedendo i suoi paradigmi, permette un pieno sviluppo delle persone, le attrezza ad affrontare le difficoltà e le sfide della vita e sostiene cambiamenti che portino ad una società migliore e ad un mondo più pacifico.

Queste intuizioni di Sterling stanno diventando, grazie agli ulteriori contributi di Tom Kelley e, soprattutto, di Sir Ken Robinson, oggetto di numerosi approfondimenti e di qualche sperimentazione, prevalentemente in ambito anglo-sassone e americano.

Credo che coloro cha hanno avuto la pazienza e la costanza di leggere questo mio articolo e di correlarlo con le altre due riflessioni degli anni scorsi, hanno sicuramente, nella loro mente e nel loro cuore, operato un ‘passaggio’ logico e si sono posti una domanda: questa educazione ‘sostenibile’ di cui ci ha parlato Sterling, riferita al mondo della scuola e basata sulla creatività e sul protagonismo degli alunni, può dire qualcosa anche al nostro modo di trasmettere i contenuti della fede, soprattutto a livello catechistico? Può dire qualcosa a noi che, magari, ci troviamo a dover progettare cammini formativi per gli adolescenti o per i giovani delle nostre parrocchie? Io penso che a queste domande non si possa non rispondere che in modo affermativo. A fronte di costanti difficoltà nella educazione alla fede che vengono costantemente segnalate nelle nostre comunità parrocchiali, è necessario, a mio avviso, ripensare i ‘paradigmi’ a cui abbiamo ispirato fino ad oggi la nostra prassi educativa, facendo tesoro di una riflessione di tipo pedagogico e psicologico ormai copiosa sotto questo aspetto e elaborando nuovi cammini formativi catechistici che tengano conto della ‘struttura’ mentale dei nostri ragazzi e dei nostri giovani e che restituiscano loro la capacità di essere protagonisti assoluti della loro crescita umana e cristiana. Certo, nell’ottica della fede, lo sappiamo, l’iniziativa spetta a Dio, è Lui che opera le conversioni, è Lui che rende i cuori capaci di accogliere la sua Parola, è Lui che agisce sull’intelligenza del cuore per provocare amore in coloro che lo ascoltano; ma, al tempo stesso, è sempre Lui che chiede costantemente la nostra collaborazione per facilitare questo misterioso incontro tra il suo amore e la vita di ogni uomo, soprattutto quella dei giovani. E’ in questo spazio di ‘corresponsabilità’ che si inserisce la nostra competenza che richiede impegno e fatica a livello di progettazione e coraggio a livello di realizzazione. Che sia arrivato il momento di osare? Che sia arrivato il momento di sperimentare qualcosa di nuovo, qualcosa di ‘creativo’? Rimango a disposizione di tutti coloro che avessero in cuore il desiderio di rispondere positivamente a queste domande.

Don Luca Caprini

Vicario per la Pastorale